جغرافیای دانایی: تفاوت بین نسخه‌ها
| (۱۸ ویرایش میانی توسط یک کاربر نشان داده نشده‌است) | |||
| سطر ۱: | سطر ۱: | ||
| + | فصلی از کتاب [[روانشناسی خودانگاره]] | ||
| + | |||
| + | ===تلاشی برای ارایه یک چارچوب نظری=== | ||
دانـش نظـامی از مفـاهیم، قواعـد، تعـاریف، گزاره هـای ربـط، و راهبردهـای استنتاجی است که بازنمایی دقیق و قابل توافقی از جهان خارج را صورتبندی میکند. در مورد ماهیت دانش نظریه های گوناگونی وجـود دارد و اندیشـمندان مختلـف معیارهـای متفـاوتی را بـرای تفکیـک تصـورات، تخـیلات و اوهـام از دانسته های معتبر و رسمی پیشنهاد کرده اند. هر یک از این دیدگاه ها، الگوهـای خاصی از رده بندی خوشه های [[دانـایی]] و انـواع متفـاوتی از دانـش را بـه دسـت میدهند. | دانـش نظـامی از مفـاهیم، قواعـد، تعـاریف، گزاره هـای ربـط، و راهبردهـای استنتاجی است که بازنمایی دقیق و قابل توافقی از جهان خارج را صورتبندی میکند. در مورد ماهیت دانش نظریه های گوناگونی وجـود دارد و اندیشـمندان مختلـف معیارهـای متفـاوتی را بـرای تفکیـک تصـورات، تخـیلات و اوهـام از دانسته های معتبر و رسمی پیشنهاد کرده اند. هر یک از این دیدگاه ها، الگوهـای خاصی از رده بندی خوشه های [[دانـایی]] و انـواع متفـاوتی از دانـش را بـه دسـت میدهند. | ||
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | هدف از این نوشتار به دست دادن چارچوبی نظری است کـه بـا دیـدگاهی میان رشته ای تصویری نو و کارآمد از سوژه ی انسانی را در زمینـه ی متغیرهـای اصلی جامعه شناختی حاکم بر آن به دست دهد. از این رو، پیش از پرداختن بـه اصــل بحــث لازم اســت جایگــاه ایــن چــارچوب نظــری و حــد و مرزهــای شناخت شناسانه ی پیشنهادهای مورد ادعای این نوشـتار را تعیـین کنـیم. در | + | هدف از این نوشتار به دست دادن چارچوبی نظری است کـه بـا دیـدگاهی میان رشته ای تصویری نو و کارآمد از سوژه ی انسانی را در زمینـه ی متغیرهـای اصلی جامعه شناختی حاکم بر آن به دست دهد. از این رو، پیش از پرداختن بـه اصــل بحــث لازم اســت جایگــاه ایــن چــارچوب نظــری و حــد و مرزهــای شناخت شناسانه ی پیشنهادهای مورد ادعای این نوشـتار را تعیـین کنـیم. در کل چنین مینماید که در این زمینه ی شلوغ سه رده بنـدی عمـده و تأثیرگـذار در مورد دانش را بتوان تشخیص داد: |
| − | کل چنین مینماید که در این زمینه ی شلوغ سه رده بنـدی عمـده و تأثیرگـذار در مورد دانش را بتوان تشخیص داد: | + | |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====چـارچوب کلاسـیک و مثبت انگارانـه==== | |
| + | قدیمی ترین این رده بنـدی ها، کـه چـارچوب کلاسـیک و مثبت انگارانـه ی دانشـگاهی را میسـازد، از نظـر تـاریخی بـا دیـدگاه کانـت دربـاره ی شـیوه ی صورتبندی و دستیابی به دانایی آغاز شده است. کانت دانسته های صورتبندی شده در [[زبان]] را به دو رده از گزاره ها تقسیم کرد: <br /> | ||
| − | : '''۱- | + | : '''۱- گزاره های ترکیبی''' کـه روابـط بین مفاهیم گوناگون را به دست می دهنـد و دانسـته های مـا در مـورد عناصـر جهان را رده بندی میکنند، |
<br /> | <br /> | ||
| − | : '''۲- | + | : '''۲- گزاره هـای تحلیلـی''' کـه بـه تعـاریف و بازسـازی مفاهیم همانگویانه اختصاص یافته اند و معانی نهفته در یـک گـزاره را، بـدون افزودن ارتباطی تازه به آن، بازآرایی میکنند |
<br /> | <br /> | ||
| − | رودولف کارناپ، که از زاویه ی | + | رودولف کارناپ، که از زاویه ی مثبت گرایان به مفهوم علم و دانایی می نگـرد، بر همین مبنا دو نوع از علم را به رسمیت میشناسد: |
<br /> | <br /> | ||
| − | : '''نخست''' | + | : '''نخست علوم صـوری''' کـه از روشهای قیاسی برای دستیابی به نتایج استفاده میکنند و مانند ریاضیات و منطق از مجموعه ای از گزاره های تحلیلی تشکیل یافته اند و ارتباطی بـا تجربـه ندارند. |
<br /> | <br /> | ||
| − | : ''' | + | : '''دوم علوم تجربی''' مانند فیزیـک و زیست شناسـی کـه از راهبردهـایی استقرایی سود می جویند و بر مبنای ابزارهای مشاهداتی و توصیفی، قـوانینی را در قالب گزاره های ترکیبی به دست میدهند. |
<br /> | <br /> | ||
| − | هر یک از این دو نوع علم به رده ای از مفاهیم مربوط میشوند کـه دو نـوع اصلی آن عبارتند از مفـاهیم کمـی کـه بـه لحـاظ تجربـی رسـیدگی پذیرند، و مفاهیم قیاسی که بر مبنای پیشفرض ها پدید آمده اند و شالوده ی علوم صـوری را | + | هر یک از این دو نوع علم به رده ای از مفاهیم مربوط میشوند کـه دو نـوع اصلی آن عبارتند از مفـاهیم کمـی کـه بـه لحـاظ تجربـی رسـیدگی پذیرند، و مفاهیم قیاسی که بر مبنای پیشفرض ها پدید آمده اند و شالوده ی علوم صـوری را برمی سـازند. کارنـاپ بـه نـوع دیگـری از مفـاهیم هـم قائـل اسـت و آنهـا را «رده بند» مینامد و برقراری ارتباط میان مفـاهیم قیاسـی و کمـی را وظیفـه ی آنها میداند. |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====تقسیم علوم به دو رده ی گرم و سرد==== | |
| + | دومین رده بندی مشهور از آثار ویکو و دیلتای برخاسته اسـت. دیلتـای زیـر تأثیر آرای اشلایرماخر درباره ی ترجمه ی انجیل و در چارچوبی رمانتیک، دانش را به دو قلمرو اصلی تقسیم کـرد: | ||
<br /> | <br /> | ||
| سطر ۳۳: | سطر ۳۷: | ||
: '''۲-''' علوم انسانی که ماده ی اولیه شان مـتن است و هدفشان درک نیت مؤلف است. | : '''۲-''' علوم انسانی که ماده ی اولیه شان مـتن است و هدفشان درک نیت مؤلف است. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | این تمایز موازی با چیزی بود که ویکو نیز هنگام شرح مفهوم علوم تاریخی و غیرتاریخی در ذهن داشت. ویکو در واقع تمایز کـانتی میـان داوری تعینـی و تـأملی را بسـط داده و بـه ایـن ترتیـب دو شیوه ی متفاوت از دستیابی به دانش را از آن استخراج کرده بود. از دید کانـت، داوری های تعینی بر مبنای قوانین عام پیشینی شکل | + | این تمایز موازی با چیزی بود که ویکو نیز هنگام شرح مفهوم علوم تاریخی و غیرتاریخی در ذهن داشت. ویکو در واقع تمایز کـانتی میـان داوری تعینـی و تـأملی را بسـط داده و بـه ایـن ترتیـب دو شیوه ی متفاوت از دستیابی به دانش را از آن استخراج کرده بود. از دید کانـت، داوری های تعینی بر مبنای قوانین عام پیشینی شکل می گیرنـد و بـه ویـژه در علوم تجربی کارآمد هستند. داوری تأملی با درونکاوی و فهم موقعیت دیگـری همراه است و به همین دلیل هم به وضع قوانین جدیدی میانجامـد. از ایـن رو،از دید دیلتای، علومی که از تأمل و خواندن متن نتیجه شـده اند بـا دانش هـای مبتنی بر شناسایی تجربی و خنثا تفاوت دارند. دیلتای این تمـایز را در تعریـف دو کلیدواژه ی اصلی اش به کار گرفت و به پیروی از کانت روش علوم تجربـی را تبیینی و روش علوم انسانی را تأملی نامید. |
<br /> | <br /> | ||
| − | این رده بندی با پیشـنهاد یـاکوب گریم برای تقسیم علوم به دو | + | این رده بندی با پیشـنهاد یـاکوب گریم برای تقسیم علوم به دو رده ی «گرم»و «سرد» همخوانی دارد. از دیـد او، علوم سرد به طبیعت مربوط میشوند و یـافتن قـوانین عـام و تعمیم پـذیری در مورد جهان را هدف گرفته اند. در حالی که علوم گرم بر موضوع انسـان متمرکـز شـده اند و شـاخه هایی ماننــد علــوم انســانی و [[تــاریخ]] را شــامل میشــوند کــه دستاوردشان بیشتر ارزشها و معانی غایی است تا قوانین عام و فراگیر. |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====تقسـیم دانـش بـه دو رده ی [[هنجـارین]] و انقلابـی==== | |
| + | سومین رده بندی در آثار مارکس ریشـه دارد، امـا در عمـل بسـیار جدیـدتر است و به میانه ی قرن بیستم میلادی باز میگردد. مارکس دو نوع معرفت را در آثار خویش مورد بررسی قرار داده است: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | : '''نخست''' دانش تجربی و علم طبیعی که به ظاهر از روبنای فرهنگی جامعه جداست و از اعتباری بـیش از سـایر عناصـر | + | : '''نخست''' دانش تجربی و علم طبیعی که به ظاهر از روبنای فرهنگی جامعه جداست و از اعتباری بـیش از سـایر عناصـر فرهنگی برخوردار است، |
| − | فرهنگی برخوردار است، | + | |
<br /> | <br /> | ||
| − | : '''دیگری''' ایدیولوژی که از بیطرفی و خنثانگری علمـی بی بهــره اســت و بــه جــای جســتوجوی قواعــد عــام و فراگیــر کیهــانی، قاعده | + | : '''دیگری''' ایدیولوژی که از بیطرفی و خنثانگری علمـی بی بهــره اســت و بــه جــای جســتوجوی قواعــد عــام و فراگیــر کیهــانی، قاعده مندی های موضعی و خاص فضاهای انسانی را می جوید. |
<br /> | <br /> | ||
| − | ایدیولوژی از دید مارکس امری تخدیرکننده و دروغـین بـود و بـه مثابـهی نرمافزاری عمل میکـرد کـه توسـط نظـام طبقـاتی جامعـه بـرای فریـب دادن طبقه های ستمدیده ابداع شده بود. با این حال، انقـلاب طبقـات فرودسـت نیـز یامد شکلگیری ایدیولوژی | + | ایدیولوژی از دید مارکس امری تخدیرکننده و دروغـین بـود و بـه مثابـهی نرمافزاری عمل میکـرد کـه توسـط نظـام طبقـاتی جامعـه بـرای فریـب دادن طبقه های ستمدیده ابداع شده بود. با این حال، انقـلاب طبقـات فرودسـت نیـز یامد شکلگیری ایدیولوژی رهایی بخشی تلقی میشد که با وجود بهره مندی از ویژگی های فریب آمیز ایدیولوژی، به علت نقش آزادیبخـش و بسـیج کننده اش، توسط مارکسیست ها مورد ستایش واقع میشد. |
<br /> | <br /> | ||
| − | این تمایز مارکسی به شـکاف خـوردن دامنـه ی علـوم و تقسـیم دانـش بـه دو رده ی [[هنجـارین]] و انقلابـی منتهـی شــد. دانـش هنجـارین، کـه بعـدها در آثار متفکـران چـن نـو در قالـب مثبـتگرایی متبلـور شـد و بیشـترین نقـدهارا متوجه خود کرد، همان علوم تجربی و بیطرفی بود که از دید مارکسیستهـا محافظه کار و | + | این تمایز مارکسی به شـکاف خـوردن دامنـه ی علـوم و تقسـیم دانـش بـه دو رده ی [[هنجـارین]] و انقلابـی منتهـی شــد. دانـش هنجـارین، کـه بعـدها در آثار متفکـران چـن نـو در قالـب مثبـتگرایی متبلـور شـد و بیشـترین نقـدهارا متوجه خود کرد، همان علوم تجربی و بیطرفی بود که از دید مارکسیستهـا محافظه کار و جیره خـوار وضـع موجـود پنداشـته میشـد. در کنـار آن، دانـش انقلابی نیز وجود داشت که هدفش تنها توصیف وضعیت موجود نبود، بلکـه بـر دستیابی بـه وضـعیت مطلـوب متمرکـز میشـد و تغییـر دادن جهـان را قصـد میکرد. |
<br /> | <br /> | ||
| سطر ۵۵: | سطر ۵۹: | ||
<br /> | <br /> | ||
| + | ===دیدگاه هابرماس=== | ||
از دید هابرماس، سه نوع دانش وجود دارد: | از دید هابرماس، سه نوع دانش وجود دارد: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''نخست''' علوم تجربی/ فناورانه که همتای علوم اسـتقرایی و دانشهـای طبیعـی است و پیشفرض شناختشناسانه اش تفکیک شناسـنده از موضـوع شناسـایی است. این دانشها بر موضوع هایی خرد و جزیی متمرکـز میشـوند، بـر مبنـای مجموعه ای از روشهای اسـتقرایی، مشـاهداتی، و معیارهـای روایی سـنجی بـه توصیفی دقیق از موضوع مشاهده دسـت می یازنـد و در نهایـت زنجیره هـایی از روابط علی و قوانینی عام و خنثی و فارغ از ارزش را که بر آنهـا حـاکم هسـتند استنتاج میکنند. این علوم پیشبینی آینـده را هـدف گرفته انـد و مفاهیمشـان تعاریفی پیشینی و عینی دارد | |
| − | + | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''دوم'''، علوم تاریخی ـ هرمنوتیک هستند کـه بـا علـوم انسـانی دیلتـای و علـوم تاریخی ویکو همخوانی دارند. این علوم درونکاوی و مفاهمه را هدف گرفته انـد و درک معنای [[رخداد]]ها از نگـاه مـردم غایتشـان اسـت. ابزارشـان تفسـیری و هرمنوتیک است و از روشهایی مانند قیاس نیز بهره می برند. | |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''سوم'''، علوم انتقادی است که با ایدیولوژی رهایی بخش مارکسی شباهت دارنـد و علومی در پهنه ی دانشهای انسانی را در برمی گیرند که آغشته بـه ارزشداوری و در پی اتحاد مجدد [[سوژه]] و ابژه هستند. این دانشها از تمـام معیارهـای رایـج در دو نوع علم دیگـر اسـتفاده میکننـد، امـا موضوعشـان رخـدادهای کـلان و پهن دامنه ی اجتماعی است. درک کارکرد هژمونیک نابرابری و رهـایی از آن بـه کمک خودآگاهی، جوهر این نوع از شناخت اسـت. چنـان کـه مـی بینیم مـدل هابرماس از انواع دانشها به نـوعی برداشـتها و رده بنـدیهای اصـلی پـیش از خود را برای دستیابی به نظامی یکپارچه با هم ترکیب کرده است. | |
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ===[[جفت های معنایی متضادی]]=== | |
| + | در هر یک از این دیدگاهها، [[دوگانه های معنایی متضادی]] به عنـوان محـور در نظر گرفته میشوند و دانشها بر اساس این قطب های رویاروی از هـم تفکیـک میگردند. دوگانه های معنایی اصلی در نظریه های یادشده عبارتند از: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''الف''' معیارهـای مثبت انگارانـه. ایـن رده از معیارهـا جفتهـای زیـر را شـامل میشوند: | |
* روش کمی در برابر روش کیفی | * روش کمی در برابر روش کیفی | ||
* رویکرد تجربی/ استقرایی در برابـر رویکـرد صـوری/ قیاسـی | * رویکرد تجربی/ استقرایی در برابـر رویکـرد صـوری/ قیاسـی | ||
| سطر ۷۹: | سطر ۸۴: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''ب''' معیارهای نگرش هرمنوتیکی، که شامل جفت های معنایی زیر است: | |
* تبیین در برابر تفهم | * تبیین در برابر تفهم | ||
* مقیاس خُرد در برابر کلان | * مقیاس خُرد در برابر کلان | ||
| سطر ۸۵: | سطر ۹۰: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''ج''' معیارهای نگرش انتقادی، که جفت معنایی عمده اش محافظه کـار در برابـر انتقادی و ارزشگریز در برابر ارزشمدار است. | |
<br /> | <br /> | ||
| + | |||
| + | ====برخی نکات==== | ||
درباره ی این معیارها چند نکته روشن است: | درباره ی این معیارها چند نکته روشن است: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''نخست''' آن که، برخی از دوگانههای یادشده بـا یکـدیگر همبسـتگی درونـی دارند. به عنوان مثال، دانش تجربی با منطق استقرایی و دانش صوری با منطـق قیاسی پیوند خورده است. | |
<br /> | <br /> | ||
| سطر ۹۶: | سطر ۱۰۳: | ||
<br /> | <br /> | ||
| + | ====سـه محـور اصـلی بـرای رده بندی انواع دانشها==== | ||
بر مبنای دیدگاه های یادشده، چنین مینماید کـه سـه محـور اصـلی بـرای رده بندی انواع دانشها وجود داشته باشد: | بر مبنای دیدگاه های یادشده، چنین مینماید کـه سـه محـور اصـلی بـرای رده بندی انواع دانشها وجود داشته باشد: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''نخست'''؛ '''معیار مقیاس''' که قلمرو در برگیرنده ی موضوع و سطح مشاهداتی مورد نظر را تعیین میکند و با جفت معنایی خرد/ کلان مترادف است. | |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''دوم'''؛ '''معیار راهبرد''' که شیوه ی تولیـد دانـش و معیارهـای صـحت را در نظریـه مشــخص میکنــد. ایــن محــور از اتحــاد محورهــای مفــروض در مــدلهای مثبتانگارانه پدید آمده اند. یک سر این محور تجربی، استقرایی، و عینـی بـودن نظریه را نشان میدهد و سر دیگر آن قیاسی، صوری، و ذهنی بودن محتـوایش را نشان میدهد. | |
<br /> | <br /> | ||
| − | + | '''سوم'''؛ '''معیار کارکرد''' که نوع اتصال دانش با رفتـار را تعیـین میکنـد. در اینجـا محوری داریم که یک سر آن دانشهای کاربردی، عملیاتی، فناورانـه، سـودمدار (به معنای پراگماتیستی کلمه) و انقلابی (در معنای انتقادیاش) قرار گرفته انـد، و در سوی دیگر نظریه های محض، انتزاعی، غیرعملیاتی، محافظه کار، و به تعبیر انتقادیون «مثبت» را میبینیم. | |
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ===[[فضای حـالت]]ی سـه بعدی=== | |
| + | در صورتی که سه محور یادشده را با هم ترکیب کنیم به [[فضای حـالت]]ی سـه بعدی میرسیم که امکان [[بازنمایی]] موقعیت دانشهای مختلف نسبت بـه هـم را برایمان فراهم میکند: | ||
در این مدل، پیوستاری یکتا و فضای حالتی یگانه برای تجسم کـل اشـکال دانایی قابل تصور به کـار گرفتـه میشـود کـه هـر یـک از دانشهـا موقعیـت و جایگـاهی را بـر آن اشـغال میکننـد. اگـر رابطـه ی علـوم را بـا سـه حـوزه ی پدیدارشناسانه ی [[من]]، [[دیگری]]، و [[جهان]] مورد توجه قرار دهیم، بـه نتـایج جـالبی میرسیم. | در این مدل، پیوستاری یکتا و فضای حالتی یگانه برای تجسم کـل اشـکال دانایی قابل تصور به کـار گرفتـه میشـود کـه هـر یـک از دانشهـا موقعیـت و جایگـاهی را بـر آن اشـغال میکننـد. اگـر رابطـه ی علـوم را بـا سـه حـوزه ی پدیدارشناسانه ی [[من]]، [[دیگری]]، و [[جهان]] مورد توجه قرار دهیم، بـه نتـایج جـالبی میرسیم. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====رابطه ی [[مـن]] بـا [[مـن]] ==== | |
| + | در بخشهای مرکزی و میانی این فضای حالت، علومی قرار میگیرند که بر رابطه ی [[مـن]] بـا [[مـن]] تمرکـز یافته انـد و میکوشـند تـا مفهـوم «مـن» را صــورتبندی کننــد. ایــن علــوم شــاخه های متنــوعی ماننــد روانشناســی، جامعه شناسـی، مردمشناسـی، تـاریخ، و بخشهـایی از زیست شناسـی را در بـر میگیرند. دلیل قرار گرفتن علوم متمرکز بر من در میانه ی این فضای حالت آن است که مجموعه ی دانسته های من درباره ی من در سه محور سازنده ی فضـای حالت ما موقعیتی میانی را اشغال میکنند. من، خـود را بـه عنـوان جریـانی از تجربه ها، که در قالب زبان و نظامهای صوری [[رمزگذاری]] میشود، درک میکنـد و مرکز مختصات مقیاسی که دانسته هایش را بر مبنای آن مرتب میسازد خـود من است. به همین شکل، گمانه زنی های نظـری و کـاربردی در مـورد مـن نیـز وضعیتی میانی دارند. من، همان طور کـه در مرکـز دسـتگاه مختصـات زمـانی/ مکانی شناسایی خویش قرار دارد، دانسته های خویش درباره ی [[گیتی]] را نیـز در [[فضای حالتی]] صورتبندی میکند که خود در مرکز آن قرار گرفته است. بخـش مهمی از علوم انسانی که در میانه ی این [[فضای حالت]] قرار دارند به صورتبندی و رمزگذاری مفهوم من اختصاص یافته اند، اما این حرف در مـورد کلیـت علـوم انسانی صحیح نیست. '''مرجع بخش بزرگی از علوم انسانی، «دیگری» است نه مـن'''. | ||
<br /> | <br /> | ||
| + | ====رابطـه ی [[مـن]] بـا [[دیگـری]]==== | ||
| + | به همین دلیل هم خوشه ی دانسته های مربوط به من توسط هالـه ای بـزرگ از دانشها احاطه میشود که به رمزگـذاری رابطـه ی مـن بـا دیگـری میپـردازد. موضوع شناسایی این زمینـه از دانسـته ها دیگـری اسـت. از حوزه هـایی بسـیار کاربردی مانند مدیریت و روانشناسی گروه گرفته تا قلمروهـایی اسـتعلایی تر و کمتر «علمی»، مانند اخلاق، بر دیگری و نوع ارتبـاط مـن بـا دیگـری متمرکـز شده اند. علوم انتقادی از دید هابرماس، مهمترین مدعیان صورتبندی دانش در این حوزه هستند. | ||
| − | به این ترتیب، اگر مدل سیستمی خود را بـا | + | ====رابطـه ی مـن بـا جهان==== |
| − | با رده بندی وی متفاوت است. | + | در نهایت، سایر بخشهای فضـای حالـت دانـایی بـه علـومی مربوط میشود که به جهان ارجاع میکنند و علوم تجربی مهمترین نماینده اش را تشکیل میدهند. |
| + | <br /> | ||
| + | |||
| + | به این ترتیب، اگر مدل سیستمی خود را بـا دیـدگاه های مرسـوم دربـاره ی رده بندی دانش ها مقایسه کنیم، به این نتیجـه میرسـیم کـه نـوعی سـازگاری درونی میان این مـدل و دیـدگاه های یادشـده وجـود دارد. بـه ایـن معنـی کـه میتوان به کمک این مدل و بر اساس متغیرهای یادشـده و [[جفتهـای معنـایی متضاد]] مورد نظرمان تمایزهای اصلی مورد بحـث را در یـک چـارچوب عمـومی ترکیب کرد و به دستگاهی دست یافت که با مدل ترکیبی هابرمـاس همخـوانی دارد هر چند از نظر شیوه ی صورتبندی، متغیرهای کلیدی و چارچوب نظـری با رده بندی وی متفاوت است. | ||
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ===نظام دانایی، سیستمی متشکل از عناصر و روابط=== | |
| − | عناصر در برگیرنده ی مفاهیم، کلیدواژه ها، موضوعها، و «چیز»هایی هستند کـه | + | ====درجه ی درشت نمایی==== |
| − | دانش به آنها ارجاع میکند. | + | هر نظام دانایی، سیستمی است که از عناصر و روابطی تشـکیل یافتـه اسـت. [[عناصر]] در برگیرنده ی مفاهیم، کلیدواژه ها، موضوعها، و «چیز»هایی هستند کـه دانش به آنها ارجاع میکند. [[روابـط]]، امـا، مجموعـه ای از قواعـد ربـط، نظـم هـا، صـورتبندی های اسـتنتاجی، و شـیوه های اسـتدلالی را در بـر میگیرنـد کـه دانسته ها را به هـم تبـدیل میکننـد، نظـم میـان کلیـدواژگان را صـورتبندی می نمایند و مفاهیم را به هم مرتبط می سازند. |
| − | صـورتبندی های اسـتنتاجی، و شـیوه های اسـتدلالی را در بـر میگیرنـد کـه | + | |
| − | دانسته ها را به هـم تبـدیل میکننـد، نظـم میـان کلیـدواژگان را صـورتبندی | + | |
| − | + | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | عناصر یک نظام دانایی بر مبنای مجموعه ای از متغیرهـا تعیـین میشـوند. یکی از مهمترین این متغیرها درجه ی درشت نمایی یا مقیاسی مشاهداتی اسـت که برای تولید تجربیات مربوط به آن دانش به کار گرفته میشـود. | + | عناصر یک نظام دانایی بر مبنای مجموعه ای از متغیرهـا تعیـین میشـوند. یکی از مهمترین این متغیرها درجه ی درشت نمایی یا مقیاسی مشاهداتی اسـت که برای تولید تجربیات مربوط به آن دانش به کار گرفته میشـود. شـکل گیری دانش های جدیـد از سـویی، بـه پیـدایش ابزارهـای مشـاهداتی جدیـد و بسـط دامنه ی مشاهده وابسته بوده است و از سوی دیگر، لوازم و امکانـات مـورد نیـاز برای چنین توسعه ای را هم فراهم آورده است. |
| − | به عنوان مثال، بد نیست بـه دانـش زیست شناسـی نگـاهی بینـدازیم. ایـن دانشی است که پرشمارترین لایـه های توصـیف و مشـاهده را در بـر میگیـرد. موضوع علم زیستشناسی، موجود زنده اسـت. ممکـن اسـت موجـود زنـده در سطوح مولکولی نگریسته شود و | + | به عنوان مثال، بد نیست بـه دانـش زیست شناسـی نگـاهی بینـدازیم. ایـن دانشی است که پرشمارترین لایـه های توصـیف و مشـاهده را در بـر میگیـرد. موضوع علم زیستشناسی، موجود زنده اسـت. ممکـن اسـت موجـود زنـده در سطوح مولکولی نگریسته شود و دانش هایی مانند بیوشـیمی و ژنتیـک را پدیـد آورد، یا آن که در سطوح میکرونی دانش یاخته شناسی را ایجاد کند. در سطوح بــالاتر همــین علــم بافت شناســی، کالبدشناســی، ریخت شناســی، رده بنــدی، رفتارشناسی، و بومشناسی را داریم که همگی بر همان موضوع خاص یعنی بدن جاندار تمرکز یافته اند، اما با درجات درشت نمایی بسیار متفاوتی آن را می نگرند در نتیجه مفاهیمی متمایز را پدید می آورند. |
<br /> | <br /> | ||
| − | شمار سطوح مشاهداتی با دامنه ی دید یک علم مترادف نیست. چنـان کـه گذشت، به نظر میرسد زیستشناسی بیشترین تعداد از سـطوح مشـاهداتی را در خود جای داده باشد، با وجود این | + | شمار سطوح مشاهداتی با دامنه ی دید یک علم مترادف نیست. چنـان کـه گذشت، به نظر میرسد زیستشناسی بیشترین تعداد از سـطوح مشـاهداتی را در خود جای داده باشد، با وجود این می دانیم که دامنه ی مشاهده ی این علم از فیزیک کمتر است. یعنی در فیزیک ما با دامنه ی مشاهداتی ای روبـه رو هسـتیم که از فیزیک زیراتمـی و سـطح پلانکـی ده به توان منفی چهل متـر شـروع می که تـااخترفیزیک و کیهانشناسی در ابعاد ده به توان چهل متر ادامه مییابد. با وجود این شمار سطوح مشاهداتی در این دامنه ی فراخ اندک است و به سه سطح اصـلی خـرد، میانه، و درشت مقیاس منحصر میشود. بنابراین، شـمار سـطوح مشـاهداتی در یک دانش لزوما با دامنه ی مشاهداتی آن متناسب نیسـت و ممکـن اسـت یـک دانش گستره ای بزرگ از مشاهدات را به سطوحی کم، یا گسترهای کوچکتر را به سطوحی بسیار تجزیه کند. |
| − | + | ====حجـم عناصر و تراکم روابطشان==== | |
| − | + | یک راه تکمیلی برای رده بندی دانشها آن است که آنها را بر اسـاس حجـم عناصر و تراکم روابطشان رده بندی کنیم. توجه به ایـن دو بن مایـه ی سـازنده ی نظام های دانایی نشان می دهد که فضای حالتی که تا اینجای کار معرفی کردیم برای تحلیل عمیقتر رابطه ی دانشها با هم نیز کارآمد است. | |
<br /> | <br /> | ||
| − | در نظریه ی سیستمها یکی از تعاریفی که برای مفهوم پیچیدگی وجود دارد | + | در نظریه ی سیستمها یکی از تعاریفی که برای مفهوم پیچیدگی وجود دارد نسبت میان روابط به عناصراست. هر چـه تـراکم روابـط در سیسـتمی بیشـتر باشد، و عناصر در شمار بیشـتری از ارتباطهـا بـا سـایر عناصـر درگیـر باشـند، سیستم پیچیده تر است. اگر نظم درونی این سیستم ها برای دستیابی به هـدفی خاص سازماندهی شده باشند، تراکم روابط همتای انسـجام درونـی سیسـتم درنظر گرفته میشود. به عنوان مثال، برای سیستمی مانند دانـش کـه بـر هـدف «سازماندهی کارآمد معنای هستی» تمرکز یافته اسـت، هـر چـه تـراکم روابـط نسبت به عناصر بیشتر باشد، انسجام درونی آن دانش بیشتر اسـت. چنـان کـه منسجم ترین و خودسـازگارترین دانـش ریاضـیات اسـت کـه از شـمار کمـی از مفاهیم ــ مانند مفهوم خط، نقطه، و زاویه در هندسه ــ و انبوهی از روابـط ـــقوانین هندسی، اصول مثلثاتی، و... ــ تشکیل یافته است. |
<br /> | <br /> | ||
| − | مرور شواهد نشان | + | ===فضای حالت دانش=== |
| + | مرور شواهد نشان می دهد که پیوستاری از نظر ساخت [[عناصر/ روابط]] در میـان دانش ها وجود دارد که با محور مقیاس در [[فضای حالت]] مورد نظرمـان همخـوان است. برای ساده تر شدن بحث، میتوانیم محور مقیاس را به همـراه محـور نشـانگر انسجام درونی در نظر بگیریم و در فضای دو بعدی یادشده، که زیرسیسـتمی از فضای حالت دانش های ماست، ساخت نظام های دانایی را وارسی کنیم. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | در چنین فضایی هرچه بر محور مقیاس از سطح | + | ====[[روانشناسی]] و [[زندگینامه]]==== |
| + | در چنین فضایی هرچه بر محور مقیاس از سطح موضوع های خرد به سمت مرکز مختصات محور پیش میرویم، حجم داده هـا و شـمار عناصـر افزون تـر، و تراکم روابط کمتر میشود. در دانشی که بـر سـطح مـن تمرکـز یافتـه اسـت و بنابراین بخش میانی محور مقیاس را اشغال میکند، چیزها و رخدادهایی جـای میگیرند که مقیاس زمانی/ مکانیشان همتای سوژه است. در این سـطح دو دانـش اصلی قرار میگیرند که بیشترین حجم داده ها و کمترین تـراکم از روابـط را در خود جای داده اند. در یک سو، [[روانشناسی]] و سطح داده های [[زندگینامه]] ای قرار دارد که حجم بسیاری از داده های موقعیتی و وابسته به شرایط زیسته را در بـر میگیرد، اما قانونمندی های حاکم بر آن به نسبت اندک است. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====تـاریخ و روانشناسی==== | |
| − | دانش دیگری که گرانیگاه سنتی اش در همین مقیاس قرار دارد [[تاریخ]] اسـت که به همین ترتیب مجموعه ای از داده های زندگینامه ای را در مقیاس زمـانی و مکانی بزرگتر شامل میشود. در تاریخ هم چنـین | + | دانش دیگری که گرانیگاه سنتی اش در همین مقیاس قرار دارد [[تاریخ]] اسـت که به همین ترتیب مجموعه ای از داده های زندگینامه ای را در مقیاس زمـانی و مکانی بزرگتر شامل میشود. در تاریخ هم چنـین می نمایـد کـه دسـتیابی بـه قوانینی عام و انسجام درونی ای که از حدی بیشتر باشد ناممکن اسـت. تـاریخ و روانشناسی دو جایگاه موازی را بر [[فضای حالت]] [[دانایی]] اشغال میکنند. بـا ایـن تفاوت که روانشناسی بیشتر بر محوری عمـودی، و مبتنـی بـر سـاختار تکیـه میکند و سوژه را در قالب نظامی منسجم و منفرد تحلیل میکند، در حالی که تاریخ از زاویه ای کارکردی و در مقیاس زمانی طولانی تری، با دقتـی کمتـر، بـه «من»ها مینگرد و الگوهای عامتر پویایی رفتار جمعی شـان را وارسـی می کنـد. |
<br /> | <br /> | ||
| − | این البته مفهوم کلاسیک و سنتی تاریخ است کـه بـا «کـردار مـردان بـزرگ» مترادف پنداشته میشده است. رویکردهای جدید به تاریخ کـه بـه تحلیل هـای جامعه شناسانه و حتی بومشناسانه مجهز هستند نیز در نهایت بر همـین بسـتر تکیـه میکننـد و حاصـل جمع هایی از کـردار سـوژه های انسـانی را بـه عنـوان شالوده ی | + | این البته مفهوم کلاسیک و سنتی تاریخ است کـه بـا «کـردار مـردان بـزرگ» مترادف پنداشته میشده است. رویکردهای جدید به تاریخ کـه بـه تحلیل هـای جامعه شناسانه و حتی بومشناسانه مجهز هستند نیز در نهایت بر همـین بسـتر تکیـه میکننـد و حاصـل جمع هایی از کـردار سـوژه های انسـانی را بـه عنـوان شالوده ی بررسی های خود پیشفرض میگیرند. به موازات این دو دانش رسمی، خوشه ای به نسبت پراکنـده، غیررسـمی، و حاشـیه ای از دیـد دانشـمندان، امـا بسیار عملیاتی، بسیار کارآمد، و بسیار فراگیر را داریم که بـه دانسـته های عقـل سلیمی مربوط می شـود. ایـن دانسـته ها قاعـده هایی عـام و کـلان را در مـورد حوزه های تجربه ی زیسته به دست میدهند، بدون آن که ادعای صحت یا حتی شالوده ای لزوما خودآگاهانه را به آن تحمیل کنند. ایـن در واقـع همـان شـکل باستانی و کهن فهمیدن جهان، و همان شیوه ی قـدیمی تر و فراگیرتـر دانسـتن است که ارتباطی مستقیم با حجم تجربیات ــ و بنابراین سن و سال ـــ دارد و در جوامع سنتی '''ریش سپیدی''' و '''گیس سپیدی''' را با خرد مترادف میسـازد. ایـن حوزه از دانایی به قیمت رها کردن ادعاهای شناخت شناسانه و شانه خالی کردن از زیر محک های رقابت آمیز علمی به سلطه ی پنهان خود بر عرصه ی رفتـار همـه ی آدمیان در بخش عمدهی عمرشان ادامه میدهـد. پـرداختن بـه ایـن شـاخه از دانایی سرفصلی تازه را میطلبد که شاید بعدها فرصت اشاره به آن را به دست آوریم. |
<br /> | <br /> | ||
| + | ====فلسفه، منطـق و ریاضیات==== | ||
در مدلی که با این متغیرها به دست میآید خوشه هایی از دانسـتنی ها، کـه بیشترین انسجام درونی را دارند، همان هایی هستند که کمترین عناصر و بیشـترین درجه ی انتزاع و بیشترین فاصله ی مقیاسی زندگی زیسته ی ما را دارنـد. چنـان که فلسفه، منطق، و ریاضیات را میتوان نظامهایی با انسجام درونی بسیار زیـاد دانست که شمار کمی از مفاهیم نمادین زبانی (در فلسفه و منطـق) یـا صـوری (در ریاضیات) را با حجم زیـادی از قـوانین همسـازگار سـازماندهی و پـردازش میکند. با توجه به آنچه گذشت، حـالا میتـوانیم جایگـاه دیـدگاه پیشـنهادی خود را بر '''جغرافیای دانایی''' نشان دهیم و حد و مرزهای آن را ترسیم کنیم. | در مدلی که با این متغیرها به دست میآید خوشه هایی از دانسـتنی ها، کـه بیشترین انسجام درونی را دارند، همان هایی هستند که کمترین عناصر و بیشـترین درجه ی انتزاع و بیشترین فاصله ی مقیاسی زندگی زیسته ی ما را دارنـد. چنـان که فلسفه، منطق، و ریاضیات را میتوان نظامهایی با انسجام درونی بسیار زیـاد دانست که شمار کمی از مفاهیم نمادین زبانی (در فلسفه و منطـق) یـا صـوری (در ریاضیات) را با حجم زیـادی از قـوانین همسـازگار سـازماندهی و پـردازش میکند. با توجه به آنچه گذشت، حـالا میتـوانیم جایگـاه دیـدگاه پیشـنهادی خود را بر '''جغرافیای دانایی''' نشان دهیم و حد و مرزهای آن را ترسیم کنیم. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====[[نظریه ی قدرت]]==== | |
| − | [[نظریه ی قدرت]]، که در این نوشتار عرضه خواهد شد، مجموعه ای از مفاهیم، روابط، برداشتها، قواعد، و تفاسیر است که بر میانی ترین نقطه ی فضای حالـت دانش تمرکز یافته است. موضوع این نظریه، مفهوم قدرت، و رابطه ی آن با سایر مفاهیم بنیادینی است که شالوده ی مفهوم «مـن» را بـر میسـازند. چنـان | + | [[نظریه ی قدرت]]، که در این نوشتار عرضه خواهد شد، مجموعه ای از مفاهیم، روابط، برداشتها، قواعد، و تفاسیر است که بر میانی ترین نقطه ی فضای حالـت دانش تمرکز یافته است. موضوع این نظریه، مفهوم قدرت، و رابطه ی آن با سایر مفاهیم بنیادینی است که شالوده ی مفهوم «مـن» را بـر میسـازند. چنـان کـه دیدیم، مفهوم من و نظام هایی از دانایی که ساختار و کارکرد مـن صـورتبندی می کنند، در جایگاه مرکزی خوشه های دانایی قرار دارند. |
<br /> | <br /> | ||
| − | چنان که دیدیم، هر دانش لایـه های مشـاهداتی چنـدی را در | + | چنان که دیدیم، هر دانش لایـه های مشـاهداتی چنـدی را در مقیاس هـای درشت نمایی متفاوت در بـر میگیـرد. شـمار ایـن لایـه ها ممکـن اسـت ماننـد زیستشناسی زیاد، یا مانند فیزیک کم باشد. با وجود ایـن، پیچیـدگی موضـوع مشاهده و شیوه ی مشاهده و نتیجه گیری درباره ی آن، متغیرهایی هستند که شـمار لایه های مرتبط با یک دانش را تعیـین میکننـد. |
<br /> | <br /> | ||
چیـز پیچیـده ای ماننـد بـدن جاندار، آن قدر بغرنج است که تفسیر کردنش به لایه های تفسیری فراوانی نیـاز دارد، و این چیزی است که در موضوع علم فیزیک به این شدت دیده نمیشود. | چیـز پیچیـده ای ماننـد بـدن جاندار، آن قدر بغرنج است که تفسیر کردنش به لایه های تفسیری فراوانی نیـاز دارد، و این چیزی است که در موضوع علم فیزیک به این شدت دیده نمیشود. | ||
| سطر ۱۷۵: | سطر ۱۸۷: | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====سوژه ی انسـانی==== | |
| + | سوژه ی انسـانی، موضـوعی اسـت کـه طیفـی وسـیع از ایـن [[سلسـله مراتب]] مفهومی را برای توصیف کامل خویش طلب میکند. از آنجا کـه موضـوع مـتن کنونی چگونگی خلق سوژه در تار و پود روابط قـدرت و در زمینـه ی انـدرکنش [[لذت]] و [[معنا]]ست، ناگزیرم تا بحث خویش را در سـطوح توصـیفی متمـایزی پـی بگیرم. برای ساده شدن بحث در هر سطح مقیاسها و چارچوبهای مشـاهداتی را تعریف میکنم تـا از ابهـام ناشـی از در آمیخـتن قواعـد مربـوط بـه سـطوح گوناگون توصیفی پرهیز کرده باشم. | ||
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ====دیدگاه ریتزر==== | |
| + | ریتزر در کتاب مشهور خود سه نـوع اصـلی از نظریـه های جامعه شناسـانه را مطرح کرده است که پیش از ورود به روششناسی خویش باید جایگاه نظریه ی مورد پیشنهادم را در ارتباط با آنها روشن کنم. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | از دید ریتزر سه سرمشق نظری در جامعهشناسی وجود دارد | |
| − | + | ||
: '''نخست:''' سرمشـق «واقعیـت اجتمـاعی» کـه بـر مقیـاس کـلان و فرآینـدهای اجتماعی تأکید دارد و شکل اولیه اش را میتوان در آرای دورکهیم باز یافـت. دراین چارچوب، جامعه هویتی مستقل و خودمختار دارد و نهادهـا و سـاختارهای اجتماعی بر عناصر روانشناختی و مقیاسهای کوچکتر اولویت هستی شناختی دارند. دو رویکرد کلی کشمکش (نظریههای مارکسیسـتی)و نظـم (نظریـه های ساختاری / کارکردی) عمدهترین نگاهها را در این سرمشق تشکیل میدهند. | : '''نخست:''' سرمشـق «واقعیـت اجتمـاعی» کـه بـر مقیـاس کـلان و فرآینـدهای اجتماعی تأکید دارد و شکل اولیه اش را میتوان در آرای دورکهیم باز یافـت. دراین چارچوب، جامعه هویتی مستقل و خودمختار دارد و نهادهـا و سـاختارهای اجتماعی بر عناصر روانشناختی و مقیاسهای کوچکتر اولویت هستی شناختی دارند. دو رویکرد کلی کشمکش (نظریههای مارکسیسـتی)و نظـم (نظریـه های ساختاری / کارکردی) عمدهترین نگاهها را در این سرمشق تشکیل میدهند. | ||
<br /> | <br /> | ||
| سطر ۱۹۵: | سطر ۲۰۸: | ||
<br /> | <br /> | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | + | ===[[نظریـه ی سیسـتمهای پیچیـده]]=== | |
| − | + | رویکرد این نوشتار از [[نظریـه ی سیسـتمهای پیچیـده]] مشـتق شـده اسـت و بنابراین با همین نام مورد اشاره واقع میشود. با وجـود ایـن، نظریـه ی یادشـده مجموعه ای غنی و متنـوع از دیـدگاه ها و رویکردهـا را پشـتیبانی میکنـد کـه دیدگاه نگارنده یکی از آنهاست. | |
<br /> | <br /> | ||
| − | سرمشق مورد نظر ما در این متن به تکثری از | + | سرمشق مورد نظر ما در این متن به تکثری از توصیف های موجود درباره ی یک موضوع باور دارد. این بـدان معناسـت کـه در مـورد هـر موضـوع، سـطوح متفـاوت توصـیفی ای وجـود دارنـد کـه بـر اسـاس ابـزار مشـاهداتی و مقیـاس داده اندوزی ناظر از هم تفکیک میشوند. هیچ یک از این سطوح بر بقیـه تقـدم هستی شناسانه ندارند. در واقع، هیچ یک از این سطوح توصیفی چیزی بـیش از یک سطح توصیفی نیستند و واقعیتی ذاتـی یـا چیـزی فـی نفسـه را بازنمـایی نمی کنند. هر سطح مشاهداتی، برداشت ها و تفسیرهایی مخدوش، جهت یافتـه،تحریف شده، وآغشته به میل را در بـر میگیـرد کـه بـه کـار تولیـد تصـویری کارآمد ــ و نه لزوما واقعی ــ از موضوع مشاهده میآید. <br /> |
| − | به دلیل محوریت این میل و شباهت | + | به دلیل محوریت این میل و شباهت نظام های مشاهداتی و استنتاجی حاکم بر سطوح توصیفی یادشده ــ و نه به علت ارجاع به واقعیتی یکتا و غایی در بیرون ــ است که سطوح مشاهداتی یادشده در نگرش ما قابل ترکیب و پیوند با یکـدیگر هستند. علوم کلاسیک، خود را به یکی از این سطوح محدود میکنند و معیارها و شیوه های تولیـد حقیقـت در یکـی را از همتاهـای خـویش در سـیر سـطوح اصیلتر، واقعیتر، یا بهتـر می داننـد. در نگـرش مـا، کامـلترین و کارآمـدترین تصویر از ترکیب سطوح گوناگون یادشده پدید میآید. ابزار این ترکیب رویکـرد میان رشته ای مبتنی بر نظری هی سیستمها، و بستر این روند نظریه ی پیچیدگی است. |
| − | سطوح توصیفی یادشده ــ | + | |
| − | هستند. علوم کلاسیک، خود را به یکی از این سطوح محدود میکنند و معیارها | + | |
| − | و شیوه های تولیـد حقیقـت در یکـی را از همتاهـای خـویش در سـیر سـطوح | + | |
| − | اصیلتر، واقعیتر، یا بهتـر | + | |
| − | تصویر از ترکیب سطوح گوناگون یادشده پدید میآید. ابزار این ترکیب رویکـرد | + | |
| − | میان | + | |
<br /> | <br /> | ||
| − | رویکرد مورد نظر ما در این نوشتار بر اصول موضوعه ای مبتنی است کـه بـا | + | رویکرد مورد نظر ما در این نوشتار بر اصول موضوعه ای مبتنی است کـه بـا دستاوردهای جدید علمی در زمینه ی کارکرد دستگاه عصبی و ساختار ذهـن، ومدل های تازه ی صورتبندی مفهوم صحت و بازنمایی همخوان است. بـا وجـود این، این دستاوردها بسـیاری از پیش فرض هـای جاافتـاده و قـدیمی تر رایـج در علوم کلاسیک را بی اعتبار کرده اند که پیش از ورود به بحث باید موضع خویش را درباره شان مشخص کنیم. |
| − | دستاوردهای جدید علمی در زمینه ی کارکرد دستگاه عصبی و ساختار ذهـن، | + | |
| − | + | ||
| − | این، این دستاوردها بسـیاری از | + | |
| − | علوم کلاسیک را بی اعتبار کرده اند که پیش از ورود به بحث باید موضع خویش | + | |
| − | را درباره شان مشخص کنیم. | + | |
<br /> | <br /> | ||
| + | ====اصل موضوعه==== | ||
نخستین اصل موضوعه ی رویکرد سیستم های پیچیده آن است کـه چیـزی به عنوان واقعیت بیرونی، یا [[مهروند]] در خارج از سیستم شناسنده وجود دارد که به هیچ عنوان قابل شناسایی نیست و بنابراین هـیچ حرفـی در مـوردش نمیتـوان زد. | نخستین اصل موضوعه ی رویکرد سیستم های پیچیده آن است کـه چیـزی به عنوان واقعیت بیرونی، یا [[مهروند]] در خارج از سیستم شناسنده وجود دارد که به هیچ عنوان قابل شناسایی نیست و بنابراین هـیچ حرفـی در مـوردش نمیتـوان زد. | ||
<br /> | <br /> | ||
| − | تمام آنچه در [[نظام شناختی]] تولید میشود و در قالب دسـتگاه های دانـایی سـازمان | + | تمام آنچه در [[نظام شناختی]] تولید میشود و در قالب دسـتگاه های دانـایی سـازمان مییابد، تصویرهایی مخدوش، محدود، و موضعی از این مهروند سترگ بیرونـی اسـت که به هیچ عنوان انعکاس آن یا تصویر آن نیست. بنابراین سـخن گفـتن از [[واقعیتـی]] ذاتی یا [[حقیقتی]] غایی در دیدگاه ما [[درست]] یا [[نادرست]] نیست، که بی معناست. |
| − | مییابد، تصویرهایی مخدوش، محدود، و موضعی از این مهروند سترگ بیرونـی اسـت که به هیچ عنوان انعکاس آن یا تصویر آن نیست. بنابراین | + | <br /> |
| − | دوم آن که دانش، به سبب ماهیـت کـارکردی خـود در | + | |
| − | هرگز بیطرف نیست. در نتیجه | + | ====دانش هرگز بیطرف نیست==== |
| − | تمام | + | دوم آن که دانش، به سبب ماهیـت کـارکردی خـود در زمینـه ی زنـده اش، هرگز بیطرف نیست. در نتیجه هسته ای از [[میل]]، [[نیاز]]، [[خواست]]، و [[قصد]] در مرکز تمام نظام های شناختی قرار گرفته است. مرکزی که در مورد کارآیی دانسـته ها و ارزش روایت ها [[داوری]] میکند، بی آنکه انطباق با واقعیت بیرونی را بـه عنـوان معیاری مهم بپذیرد. در نتیجه ما در اینجا پیرو برداشت نیچه در مورد ماهیـت جانبدارانه و سودجویانه ی دانش هسـتیم، همچنـان کـه تفسـیر آیینـه گون از شناخت را همچون ضرورتی رد میکنیم |
| − | و ارزش | + | <br /> |
| − | معیاری مهم بپذیرد. در نتیجه ما در اینجا پیرو برداشت نیچه در مورد ماهیـت | + | ====[[حقیقت]] و نیکبختی لزوما با یکدیگر مرتبط نیستند==== |
| + | سوم آن که در دیدگاه مورد نظرمان، پیوند سنتی و بـدیهی پنداشـته شـده میان [[حقیقت]] و نیکبختی یا رستگاری مشکوک تلقی میشـود. رابطـه ی میـان حقیقت با [[قدرت]]، و ربط این دو با [[لذت]] چیزی است که بـه عنـوان پرسشـی دراین متن طرحش خواهم کرد و بدان پاسخ خواهم داد. امـا پیشفـرض گـرفتن افلاطونی ربط نیکی اخلاقی، زیبایی معنوی، یا رستگاری با حقیقت امری اسـت که مشکوک تلقی میشود. این فرضیه ای بسیار تعیین کننده و بحث برانگیز است که باید با محک نقد آشنا شود. | ||
| + | <br /> | ||
| + | |||
| + | ====نظریه دستگاهی برای منحـل کردن تضادها نیست==== | ||
| + | چهارم آن که در رویکرد ما نظریه دستگاهی نیست که وقف یـافتن و منحـل کردن تضادها و باطل نماها شده باشد. برعکس، نظریه نظامی است که برای پنهان کردن این باطل نماها و به دست دادن تصویری سـازگار و فـارغ از تضـاد تخصـص یافته است، بی آنکه توانایی یا قصد از میان برداشتن تمام این تعارض های درونـی را داشته باشد. به این ترتیب، برخلاف نگرشهای کلاسیک، سطح خاصی از ابهام، همانگویی، و تعارض در درون نظریه ی مورد پیشنهاد ما وجود دارد، و ایـن ادعـا هم در کنار پذیرش آن طرح میشود که سطح بیشتری از تمام این متغیرها را در تمام نظریه های دیگر میتوان یافت، که شاید به خوبی استتار شده باشند. | ||
| + | <br /> | ||
| + | |||
| + | ====حذف تمـایز سنتی میان علوم انسانی و طبیعی==== | ||
| + | پنجم آن که دانایی و شناخت در مـدل مـا کلیـه ی بازنمایی هـای سـازمان یافته ی سیستم از محیط بیرون و فضای درون را شامل میشود و بنابراین علوم گوناگون همچون حوزه های متفاوتی از پیوستار یگانه ی شناخت در نظر گرفتـه میشوند. به این ترتیب، وحدت رویه ای بر تمـام علـوم حـاکم میشـود و تمـایز سنتی میان علوم انسانی و طبیعی از میان برمی خیزد. نه به خاطر این فرض که علوم انسانی نیز از درجه ی قطعیتی همانند علوم تجربی برخوردار است، بلکه به این دلیل که علوم دقیق و تجربی نیز ماننـد علـوم انسـانی دسـتخوش تفسـیر، تحریف، و جهتگیری فرض میشوند. | ||
| + | <br /> | ||
| + | <br /> | ||
| + | |||
| + | به این ترتیب، دستگاه نظری مورد پیشنهاد این نوشتار ادعای در بر گـرفتن و پاسخگویی به معماهای برآمده از هر سه سطح مشاهداتی مورد نظـر ریتـزر را دارد، بی آن که در پیشفرض های آنها یا اهداف نظریشان شریک باشـد. بـرای روشنتر شدن وجوه اشتراک و تمایز میان دیدگاه ایـن مـتن بـا سـه سرمشـق یادشده، نکات اصلی در جدول شماره ی یک مرتب شده اند. | ||
نسخهٔ کنونی تا ۲۶ ژوئیهٔ ۲۰۲۴، ساعت ۱۰:۰۴
فصلی از کتاب روانشناسی خودانگاره
محتویات
تلاشی برای ارایه یک چارچوب نظری
دانـش نظـامی از مفـاهیم، قواعـد، تعـاریف، گزاره هـای ربـط، و راهبردهـای استنتاجی است که بازنمایی دقیق و قابل توافقی از جهان خارج را صورتبندی میکند. در مورد ماهیت دانش نظریه های گوناگونی وجـود دارد و اندیشـمندان مختلـف معیارهـای متفـاوتی را بـرای تفکیـک تصـورات، تخـیلات و اوهـام از دانسته های معتبر و رسمی پیشنهاد کرده اند. هر یک از این دیدگاه ها، الگوهـای خاصی از رده بندی خوشه های دانـایی و انـواع متفـاوتی از دانـش را بـه دسـت میدهند.
هدف از این نوشتار به دست دادن چارچوبی نظری است کـه بـا دیـدگاهی میان رشته ای تصویری نو و کارآمد از سوژه ی انسانی را در زمینـه ی متغیرهـای اصلی جامعه شناختی حاکم بر آن به دست دهد. از این رو، پیش از پرداختن بـه اصــل بحــث لازم اســت جایگــاه ایــن چــارچوب نظــری و حــد و مرزهــای شناخت شناسانه ی پیشنهادهای مورد ادعای این نوشـتار را تعیـین کنـیم. در کل چنین مینماید که در این زمینه ی شلوغ سه رده بنـدی عمـده و تأثیرگـذار در مورد دانش را بتوان تشخیص داد:
چـارچوب کلاسـیک و مثبت انگارانـه
قدیمی ترین این رده بنـدی ها، کـه چـارچوب کلاسـیک و مثبت انگارانـه ی دانشـگاهی را میسـازد، از نظـر تـاریخی بـا دیـدگاه کانـت دربـاره ی شـیوه ی صورتبندی و دستیابی به دانایی آغاز شده است. کانت دانسته های صورتبندی شده در زبان را به دو رده از گزاره ها تقسیم کرد:
- ۱- گزاره های ترکیبی کـه روابـط بین مفاهیم گوناگون را به دست می دهنـد و دانسـته های مـا در مـورد عناصـر جهان را رده بندی میکنند،
- ۲- گزاره هـای تحلیلـی کـه بـه تعـاریف و بازسـازی مفاهیم همانگویانه اختصاص یافته اند و معانی نهفته در یـک گـزاره را، بـدون افزودن ارتباطی تازه به آن، بازآرایی میکنند
رودولف کارناپ، که از زاویه ی مثبت گرایان به مفهوم علم و دانایی می نگـرد، بر همین مبنا دو نوع از علم را به رسمیت میشناسد:
- نخست علوم صـوری کـه از روشهای قیاسی برای دستیابی به نتایج استفاده میکنند و مانند ریاضیات و منطق از مجموعه ای از گزاره های تحلیلی تشکیل یافته اند و ارتباطی بـا تجربـه ندارند.
- دوم علوم تجربی مانند فیزیـک و زیست شناسـی کـه از راهبردهـایی استقرایی سود می جویند و بر مبنای ابزارهای مشاهداتی و توصیفی، قـوانینی را در قالب گزاره های ترکیبی به دست میدهند.
هر یک از این دو نوع علم به رده ای از مفاهیم مربوط میشوند کـه دو نـوع اصلی آن عبارتند از مفـاهیم کمـی کـه بـه لحـاظ تجربـی رسـیدگی پذیرند، و مفاهیم قیاسی که بر مبنای پیشفرض ها پدید آمده اند و شالوده ی علوم صـوری را برمی سـازند. کارنـاپ بـه نـوع دیگـری از مفـاهیم هـم قائـل اسـت و آنهـا را «رده بند» مینامد و برقراری ارتباط میان مفـاهیم قیاسـی و کمـی را وظیفـه ی آنها میداند.
تقسیم علوم به دو رده ی گرم و سرد
دومین رده بندی مشهور از آثار ویکو و دیلتای برخاسته اسـت. دیلتـای زیـر تأثیر آرای اشلایرماخر درباره ی ترجمه ی انجیل و در چارچوبی رمانتیک، دانش را به دو قلمرو اصلی تقسیم کـرد:
- ۱- علـوم طبیعـی کـه هـدف از آن شناسـایی و رده بندی تجربیات جزیی و خرد است
- ۲- علوم انسانی که ماده ی اولیه شان مـتن است و هدفشان درک نیت مؤلف است.
این تمایز موازی با چیزی بود که ویکو نیز هنگام شرح مفهوم علوم تاریخی و غیرتاریخی در ذهن داشت. ویکو در واقع تمایز کـانتی میـان داوری تعینـی و تـأملی را بسـط داده و بـه ایـن ترتیـب دو شیوه ی متفاوت از دستیابی به دانش را از آن استخراج کرده بود. از دید کانـت، داوری های تعینی بر مبنای قوانین عام پیشینی شکل می گیرنـد و بـه ویـژه در علوم تجربی کارآمد هستند. داوری تأملی با درونکاوی و فهم موقعیت دیگـری همراه است و به همین دلیل هم به وضع قوانین جدیدی میانجامـد. از ایـن رو،از دید دیلتای، علومی که از تأمل و خواندن متن نتیجه شـده اند بـا دانش هـای مبتنی بر شناسایی تجربی و خنثا تفاوت دارند. دیلتای این تمـایز را در تعریـف دو کلیدواژه ی اصلی اش به کار گرفت و به پیروی از کانت روش علوم تجربـی را تبیینی و روش علوم انسانی را تأملی نامید.
این رده بندی با پیشـنهاد یـاکوب گریم برای تقسیم علوم به دو رده ی «گرم»و «سرد» همخوانی دارد. از دیـد او، علوم سرد به طبیعت مربوط میشوند و یـافتن قـوانین عـام و تعمیم پـذیری در مورد جهان را هدف گرفته اند. در حالی که علوم گرم بر موضوع انسـان متمرکـز شـده اند و شـاخه هایی ماننــد علــوم انســانی و تــاریخ را شــامل میشــوند کــه دستاوردشان بیشتر ارزشها و معانی غایی است تا قوانین عام و فراگیر.
تقسـیم دانـش بـه دو رده ی هنجـارین و انقلابـی
سومین رده بندی در آثار مارکس ریشـه دارد، امـا در عمـل بسـیار جدیـدتر است و به میانه ی قرن بیستم میلادی باز میگردد. مارکس دو نوع معرفت را در آثار خویش مورد بررسی قرار داده است:
- نخست دانش تجربی و علم طبیعی که به ظاهر از روبنای فرهنگی جامعه جداست و از اعتباری بـیش از سـایر عناصـر فرهنگی برخوردار است،
- دیگری ایدیولوژی که از بیطرفی و خنثانگری علمـی بی بهــره اســت و بــه جــای جســتوجوی قواعــد عــام و فراگیــر کیهــانی، قاعده مندی های موضعی و خاص فضاهای انسانی را می جوید.
ایدیولوژی از دید مارکس امری تخدیرکننده و دروغـین بـود و بـه مثابـهی نرمافزاری عمل میکـرد کـه توسـط نظـام طبقـاتی جامعـه بـرای فریـب دادن طبقه های ستمدیده ابداع شده بود. با این حال، انقـلاب طبقـات فرودسـت نیـز یامد شکلگیری ایدیولوژی رهایی بخشی تلقی میشد که با وجود بهره مندی از ویژگی های فریب آمیز ایدیولوژی، به علت نقش آزادیبخـش و بسـیج کننده اش، توسط مارکسیست ها مورد ستایش واقع میشد.
این تمایز مارکسی به شـکاف خـوردن دامنـه ی علـوم و تقسـیم دانـش بـه دو رده ی هنجـارین و انقلابـی منتهـی شــد. دانـش هنجـارین، کـه بعـدها در آثار متفکـران چـن نـو در قالـب مثبـتگرایی متبلـور شـد و بیشـترین نقـدهارا متوجه خود کرد، همان علوم تجربی و بیطرفی بود که از دید مارکسیستهـا محافظه کار و جیره خـوار وضـع موجـود پنداشـته میشـد. در کنـار آن، دانـش انقلابی نیز وجود داشت که هدفش تنها توصیف وضعیت موجود نبود، بلکـه بـر دستیابی بـه وضـعیت مطلـوب متمرکـز میشـد و تغییـر دادن جهـان را قصـد میکرد.
تمایز میان دانشهای مثبت و بورژوایی، و دانش انقلابی در سالهای پس از جنگ جهانی دوم با فعالیت اندیشمندان مکتب فرانکفـورت توسـعه یافـت و بـا تفکیک دیلتایی از علوم انسانی و طبیعی ترکیـب شـد. در نتیجـه، خوشـه ای از نظریه های کمابیش همسازگار در دل نظریه ی انتقادی پدید آمـد کـه نمونـه ی نامدار و موفقی از آن را در آثار هابرماس میتوان بازیافت.
دیدگاه هابرماس
از دید هابرماس، سه نوع دانش وجود دارد:
نخست علوم تجربی/ فناورانه که همتای علوم اسـتقرایی و دانشهـای طبیعـی است و پیشفرض شناختشناسانه اش تفکیک شناسـنده از موضـوع شناسـایی است. این دانشها بر موضوع هایی خرد و جزیی متمرکـز میشـوند، بـر مبنـای مجموعه ای از روشهای اسـتقرایی، مشـاهداتی، و معیارهـای روایی سـنجی بـه توصیفی دقیق از موضوع مشاهده دسـت می یازنـد و در نهایـت زنجیره هـایی از روابط علی و قوانینی عام و خنثی و فارغ از ارزش را که بر آنهـا حـاکم هسـتند استنتاج میکنند. این علوم پیشبینی آینـده را هـدف گرفته انـد و مفاهیمشـان تعاریفی پیشینی و عینی دارد
دوم، علوم تاریخی ـ هرمنوتیک هستند کـه بـا علـوم انسـانی دیلتـای و علـوم تاریخی ویکو همخوانی دارند. این علوم درونکاوی و مفاهمه را هدف گرفته انـد و درک معنای رخدادها از نگـاه مـردم غایتشـان اسـت. ابزارشـان تفسـیری و هرمنوتیک است و از روشهایی مانند قیاس نیز بهره می برند.
سوم، علوم انتقادی است که با ایدیولوژی رهایی بخش مارکسی شباهت دارنـد و علومی در پهنه ی دانشهای انسانی را در برمی گیرند که آغشته بـه ارزشداوری و در پی اتحاد مجدد سوژه و ابژه هستند. این دانشها از تمـام معیارهـای رایـج در دو نوع علم دیگـر اسـتفاده میکننـد، امـا موضوعشـان رخـدادهای کـلان و پهن دامنه ی اجتماعی است. درک کارکرد هژمونیک نابرابری و رهـایی از آن بـه کمک خودآگاهی، جوهر این نوع از شناخت اسـت. چنـان کـه مـی بینیم مـدل هابرماس از انواع دانشها به نـوعی برداشـتها و رده بنـدیهای اصـلی پـیش از خود را برای دستیابی به نظامی یکپارچه با هم ترکیب کرده است.
جفت های معنایی متضادی
در هر یک از این دیدگاهها، دوگانه های معنایی متضادی به عنـوان محـور در نظر گرفته میشوند و دانشها بر اساس این قطب های رویاروی از هـم تفکیـک میگردند. دوگانه های معنایی اصلی در نظریه های یادشده عبارتند از:
الف معیارهـای مثبت انگارانـه. ایـن رده از معیارهـا جفتهـای زیـر را شـامل میشوند:
- روش کمی در برابر روش کیفی
- رویکرد تجربی/ استقرایی در برابـر رویکـرد صـوری/ قیاسـی
- گزاره هـای ترکیبـی در برابـر تحلیلـی
- کـاربردی/ عینـی عملیاتی بودن در برابر محض و ذهنی/ انتزاعی بودن.
ب معیارهای نگرش هرمنوتیکی، که شامل جفت های معنایی زیر است:
- تبیین در برابر تفهم
- مقیاس خُرد در برابر کلان
- امـور طبیعـی/ بیرونـی در برابر امور انسانی/ درونی.
ج معیارهای نگرش انتقادی، که جفت معنایی عمده اش محافظه کـار در برابـر انتقادی و ارزشگریز در برابر ارزشمدار است.
برخی نکات
درباره ی این معیارها چند نکته روشن است:
نخست آن که، برخی از دوگانههای یادشده بـا یکـدیگر همبسـتگی درونـی دارند. به عنوان مثال، دانش تجربی با منطق استقرایی و دانش صوری با منطـق قیاسی پیوند خورده است.
دوم آن که، پیشفرض بیشتر این نظریات آن است که دانشها بـر یکـی از دو قطب متضاد فرض شده قرار میگیرنـد و بنـابراین بـه قیمـت طـرد یکـی از جفتهای معنایی با قطب دیگر متحد میشوند. این پیشفر از دیـد نگارنـده نادرست است. چنین مینماید که جفتهای معنایی متضاد ابزارهـایی مفهـومی برای رده بندی و سازماندهی معانی و عناصر شناختی در «درون» یک سرمشـق نظری باشند، نه معیارهایی بیرونی و مطلق که به راسـتی تمـایز یـا تضـادی در جهان خارج را باز نمایند. در نتیجه، آنچه استقرار در یکی از دو سر یک جفت معنایی مینماید در واقع شکل ساده شدهی جایگیری بر طیفی است کـه جفـت متضاد یادشده دو حد نهایی آن را بر میسازند. در نگرش مـورد پیشـنهاد ایـن نوشتار، نظریه ها را میتوان بر مبنای نزدیکی و دوری شان نسبت بـه قطب هـای یادشده رده بندی کرد، اما این امر به معنای قطع رابطه ی آنها با یکی از قطبها و تحویل شدن و تثبیتشان در قطب متعار آن نیست.
سـه محـور اصـلی بـرای رده بندی انواع دانشها
بر مبنای دیدگاه های یادشده، چنین مینماید کـه سـه محـور اصـلی بـرای رده بندی انواع دانشها وجود داشته باشد:
نخست؛ معیار مقیاس که قلمرو در برگیرنده ی موضوع و سطح مشاهداتی مورد نظر را تعیین میکند و با جفت معنایی خرد/ کلان مترادف است.
دوم؛ معیار راهبرد که شیوه ی تولیـد دانـش و معیارهـای صـحت را در نظریـه مشــخص میکنــد. ایــن محــور از اتحــاد محورهــای مفــروض در مــدلهای مثبتانگارانه پدید آمده اند. یک سر این محور تجربی، استقرایی، و عینـی بـودن نظریه را نشان میدهد و سر دیگر آن قیاسی، صوری، و ذهنی بودن محتـوایش را نشان میدهد.
سوم؛ معیار کارکرد که نوع اتصال دانش با رفتـار را تعیـین میکنـد. در اینجـا محوری داریم که یک سر آن دانشهای کاربردی، عملیاتی، فناورانـه، سـودمدار (به معنای پراگماتیستی کلمه) و انقلابی (در معنای انتقادیاش) قرار گرفته انـد، و در سوی دیگر نظریه های محض، انتزاعی، غیرعملیاتی، محافظه کار، و به تعبیر انتقادیون «مثبت» را میبینیم.
فضای حـالتی سـه بعدی
در صورتی که سه محور یادشده را با هم ترکیب کنیم به فضای حـالتی سـه بعدی میرسیم که امکان بازنمایی موقعیت دانشهای مختلف نسبت بـه هـم را برایمان فراهم میکند:
در این مدل، پیوستاری یکتا و فضای حالتی یگانه برای تجسم کـل اشـکال دانایی قابل تصور به کـار گرفتـه میشـود کـه هـر یـک از دانشهـا موقعیـت و جایگـاهی را بـر آن اشـغال میکننـد. اگـر رابطـه ی علـوم را بـا سـه حـوزه ی پدیدارشناسانه ی من، دیگری، و جهان مورد توجه قرار دهیم، بـه نتـایج جـالبی میرسیم.
رابطه ی مـن بـا مـن
در بخشهای مرکزی و میانی این فضای حالت، علومی قرار میگیرند که بر رابطه ی مـن بـا مـن تمرکـز یافته انـد و میکوشـند تـا مفهـوم «مـن» را صــورتبندی کننــد. ایــن علــوم شــاخه های متنــوعی ماننــد روانشناســی، جامعه شناسـی، مردمشناسـی، تـاریخ، و بخشهـایی از زیست شناسـی را در بـر میگیرند. دلیل قرار گرفتن علوم متمرکز بر من در میانه ی این فضای حالت آن است که مجموعه ی دانسته های من درباره ی من در سه محور سازنده ی فضـای حالت ما موقعیتی میانی را اشغال میکنند. من، خـود را بـه عنـوان جریـانی از تجربه ها، که در قالب زبان و نظامهای صوری رمزگذاری میشود، درک میکنـد و مرکز مختصات مقیاسی که دانسته هایش را بر مبنای آن مرتب میسازد خـود من است. به همین شکل، گمانه زنی های نظـری و کـاربردی در مـورد مـن نیـز وضعیتی میانی دارند. من، همان طور کـه در مرکـز دسـتگاه مختصـات زمـانی/ مکانی شناسایی خویش قرار دارد، دانسته های خویش درباره ی گیتی را نیـز در فضای حالتی صورتبندی میکند که خود در مرکز آن قرار گرفته است. بخـش مهمی از علوم انسانی که در میانه ی این فضای حالت قرار دارند به صورتبندی و رمزگذاری مفهوم من اختصاص یافته اند، اما این حرف در مـورد کلیـت علـوم انسانی صحیح نیست. مرجع بخش بزرگی از علوم انسانی، «دیگری» است نه مـن.
رابطـه ی مـن بـا دیگـری
به همین دلیل هم خوشه ی دانسته های مربوط به من توسط هالـه ای بـزرگ از دانشها احاطه میشود که به رمزگـذاری رابطـه ی مـن بـا دیگـری میپـردازد. موضوع شناسایی این زمینـه از دانسـته ها دیگـری اسـت. از حوزه هـایی بسـیار کاربردی مانند مدیریت و روانشناسی گروه گرفته تا قلمروهـایی اسـتعلایی تر و کمتر «علمی»، مانند اخلاق، بر دیگری و نوع ارتبـاط مـن بـا دیگـری متمرکـز شده اند. علوم انتقادی از دید هابرماس، مهمترین مدعیان صورتبندی دانش در این حوزه هستند.
رابطـه ی مـن بـا جهان
در نهایت، سایر بخشهای فضـای حالـت دانـایی بـه علـومی مربوط میشود که به جهان ارجاع میکنند و علوم تجربی مهمترین نماینده اش را تشکیل میدهند.
به این ترتیب، اگر مدل سیستمی خود را بـا دیـدگاه های مرسـوم دربـاره ی رده بندی دانش ها مقایسه کنیم، به این نتیجـه میرسـیم کـه نـوعی سـازگاری درونی میان این مـدل و دیـدگاه های یادشـده وجـود دارد. بـه ایـن معنـی کـه میتوان به کمک این مدل و بر اساس متغیرهای یادشـده و جفتهـای معنـایی متضاد مورد نظرمان تمایزهای اصلی مورد بحـث را در یـک چـارچوب عمـومی ترکیب کرد و به دستگاهی دست یافت که با مدل ترکیبی هابرمـاس همخـوانی دارد هر چند از نظر شیوه ی صورتبندی، متغیرهای کلیدی و چارچوب نظـری با رده بندی وی متفاوت است.
نظام دانایی، سیستمی متشکل از عناصر و روابط
درجه ی درشت نمایی
هر نظام دانایی، سیستمی است که از عناصر و روابطی تشـکیل یافتـه اسـت. عناصر در برگیرنده ی مفاهیم، کلیدواژه ها، موضوعها، و «چیز»هایی هستند کـه دانش به آنها ارجاع میکند. روابـط، امـا، مجموعـه ای از قواعـد ربـط، نظـم هـا، صـورتبندی های اسـتنتاجی، و شـیوه های اسـتدلالی را در بـر میگیرنـد کـه دانسته ها را به هـم تبـدیل میکننـد، نظـم میـان کلیـدواژگان را صـورتبندی می نمایند و مفاهیم را به هم مرتبط می سازند.
عناصر یک نظام دانایی بر مبنای مجموعه ای از متغیرهـا تعیـین میشـوند. یکی از مهمترین این متغیرها درجه ی درشت نمایی یا مقیاسی مشاهداتی اسـت که برای تولید تجربیات مربوط به آن دانش به کار گرفته میشـود. شـکل گیری دانش های جدیـد از سـویی، بـه پیـدایش ابزارهـای مشـاهداتی جدیـد و بسـط دامنه ی مشاهده وابسته بوده است و از سوی دیگر، لوازم و امکانـات مـورد نیـاز برای چنین توسعه ای را هم فراهم آورده است.
به عنوان مثال، بد نیست بـه دانـش زیست شناسـی نگـاهی بینـدازیم. ایـن دانشی است که پرشمارترین لایـه های توصـیف و مشـاهده را در بـر میگیـرد. موضوع علم زیستشناسی، موجود زنده اسـت. ممکـن اسـت موجـود زنـده در سطوح مولکولی نگریسته شود و دانش هایی مانند بیوشـیمی و ژنتیـک را پدیـد آورد، یا آن که در سطوح میکرونی دانش یاخته شناسی را ایجاد کند. در سطوح بــالاتر همــین علــم بافت شناســی، کالبدشناســی، ریخت شناســی، رده بنــدی، رفتارشناسی، و بومشناسی را داریم که همگی بر همان موضوع خاص یعنی بدن جاندار تمرکز یافته اند، اما با درجات درشت نمایی بسیار متفاوتی آن را می نگرند در نتیجه مفاهیمی متمایز را پدید می آورند.
شمار سطوح مشاهداتی با دامنه ی دید یک علم مترادف نیست. چنـان کـه گذشت، به نظر میرسد زیستشناسی بیشترین تعداد از سـطوح مشـاهداتی را در خود جای داده باشد، با وجود این می دانیم که دامنه ی مشاهده ی این علم از فیزیک کمتر است. یعنی در فیزیک ما با دامنه ی مشاهداتی ای روبـه رو هسـتیم که از فیزیک زیراتمـی و سـطح پلانکـی ده به توان منفی چهل متـر شـروع می که تـااخترفیزیک و کیهانشناسی در ابعاد ده به توان چهل متر ادامه مییابد. با وجود این شمار سطوح مشاهداتی در این دامنه ی فراخ اندک است و به سه سطح اصـلی خـرد، میانه، و درشت مقیاس منحصر میشود. بنابراین، شـمار سـطوح مشـاهداتی در یک دانش لزوما با دامنه ی مشاهداتی آن متناسب نیسـت و ممکـن اسـت یـک دانش گستره ای بزرگ از مشاهدات را به سطوحی کم، یا گسترهای کوچکتر را به سطوحی بسیار تجزیه کند.
حجـم عناصر و تراکم روابطشان
یک راه تکمیلی برای رده بندی دانشها آن است که آنها را بر اسـاس حجـم عناصر و تراکم روابطشان رده بندی کنیم. توجه به ایـن دو بن مایـه ی سـازنده ی نظام های دانایی نشان می دهد که فضای حالتی که تا اینجای کار معرفی کردیم برای تحلیل عمیقتر رابطه ی دانشها با هم نیز کارآمد است.
در نظریه ی سیستمها یکی از تعاریفی که برای مفهوم پیچیدگی وجود دارد نسبت میان روابط به عناصراست. هر چـه تـراکم روابـط در سیسـتمی بیشـتر باشد، و عناصر در شمار بیشـتری از ارتباطهـا بـا سـایر عناصـر درگیـر باشـند، سیستم پیچیده تر است. اگر نظم درونی این سیستم ها برای دستیابی به هـدفی خاص سازماندهی شده باشند، تراکم روابط همتای انسـجام درونـی سیسـتم درنظر گرفته میشود. به عنوان مثال، برای سیستمی مانند دانـش کـه بـر هـدف «سازماندهی کارآمد معنای هستی» تمرکز یافته اسـت، هـر چـه تـراکم روابـط نسبت به عناصر بیشتر باشد، انسجام درونی آن دانش بیشتر اسـت. چنـان کـه منسجم ترین و خودسـازگارترین دانـش ریاضـیات اسـت کـه از شـمار کمـی از مفاهیم ــ مانند مفهوم خط، نقطه، و زاویه در هندسه ــ و انبوهی از روابـط ـــقوانین هندسی، اصول مثلثاتی، و... ــ تشکیل یافته است.
فضای حالت دانش
مرور شواهد نشان می دهد که پیوستاری از نظر ساخت عناصر/ روابط در میـان دانش ها وجود دارد که با محور مقیاس در فضای حالت مورد نظرمـان همخـوان است. برای ساده تر شدن بحث، میتوانیم محور مقیاس را به همـراه محـور نشـانگر انسجام درونی در نظر بگیریم و در فضای دو بعدی یادشده، که زیرسیسـتمی از فضای حالت دانش های ماست، ساخت نظام های دانایی را وارسی کنیم.
روانشناسی و زندگینامه
در چنین فضایی هرچه بر محور مقیاس از سطح موضوع های خرد به سمت مرکز مختصات محور پیش میرویم، حجم داده هـا و شـمار عناصـر افزون تـر، و تراکم روابط کمتر میشود. در دانشی که بـر سـطح مـن تمرکـز یافتـه اسـت و بنابراین بخش میانی محور مقیاس را اشغال میکند، چیزها و رخدادهایی جـای میگیرند که مقیاس زمانی/ مکانیشان همتای سوژه است. در این سـطح دو دانـش اصلی قرار میگیرند که بیشترین حجم داده ها و کمترین تـراکم از روابـط را در خود جای داده اند. در یک سو، روانشناسی و سطح داده های زندگینامه ای قرار دارد که حجم بسیاری از داده های موقعیتی و وابسته به شرایط زیسته را در بـر میگیرد، اما قانونمندی های حاکم بر آن به نسبت اندک است.
تـاریخ و روانشناسی
دانش دیگری که گرانیگاه سنتی اش در همین مقیاس قرار دارد تاریخ اسـت که به همین ترتیب مجموعه ای از داده های زندگینامه ای را در مقیاس زمـانی و مکانی بزرگتر شامل میشود. در تاریخ هم چنـین می نمایـد کـه دسـتیابی بـه قوانینی عام و انسجام درونی ای که از حدی بیشتر باشد ناممکن اسـت. تـاریخ و روانشناسی دو جایگاه موازی را بر فضای حالت دانایی اشغال میکنند. بـا ایـن تفاوت که روانشناسی بیشتر بر محوری عمـودی، و مبتنـی بـر سـاختار تکیـه میکند و سوژه را در قالب نظامی منسجم و منفرد تحلیل میکند، در حالی که تاریخ از زاویه ای کارکردی و در مقیاس زمانی طولانی تری، با دقتـی کمتـر، بـه «من»ها مینگرد و الگوهای عامتر پویایی رفتار جمعی شـان را وارسـی می کنـد.
این البته مفهوم کلاسیک و سنتی تاریخ است کـه بـا «کـردار مـردان بـزرگ» مترادف پنداشته میشده است. رویکردهای جدید به تاریخ کـه بـه تحلیل هـای جامعه شناسانه و حتی بومشناسانه مجهز هستند نیز در نهایت بر همـین بسـتر تکیـه میکننـد و حاصـل جمع هایی از کـردار سـوژه های انسـانی را بـه عنـوان شالوده ی بررسی های خود پیشفرض میگیرند. به موازات این دو دانش رسمی، خوشه ای به نسبت پراکنـده، غیررسـمی، و حاشـیه ای از دیـد دانشـمندان، امـا بسیار عملیاتی، بسیار کارآمد، و بسیار فراگیر را داریم که بـه دانسـته های عقـل سلیمی مربوط می شـود. ایـن دانسـته ها قاعـده هایی عـام و کـلان را در مـورد حوزه های تجربه ی زیسته به دست میدهند، بدون آن که ادعای صحت یا حتی شالوده ای لزوما خودآگاهانه را به آن تحمیل کنند. ایـن در واقـع همـان شـکل باستانی و کهن فهمیدن جهان، و همان شیوه ی قـدیمی تر و فراگیرتـر دانسـتن است که ارتباطی مستقیم با حجم تجربیات ــ و بنابراین سن و سال ـــ دارد و در جوامع سنتی ریش سپیدی و گیس سپیدی را با خرد مترادف میسـازد. ایـن حوزه از دانایی به قیمت رها کردن ادعاهای شناخت شناسانه و شانه خالی کردن از زیر محک های رقابت آمیز علمی به سلطه ی پنهان خود بر عرصه ی رفتـار همـه ی آدمیان در بخش عمدهی عمرشان ادامه میدهـد. پـرداختن بـه ایـن شـاخه از دانایی سرفصلی تازه را میطلبد که شاید بعدها فرصت اشاره به آن را به دست آوریم.
فلسفه، منطـق و ریاضیات
در مدلی که با این متغیرها به دست میآید خوشه هایی از دانسـتنی ها، کـه بیشترین انسجام درونی را دارند، همان هایی هستند که کمترین عناصر و بیشـترین درجه ی انتزاع و بیشترین فاصله ی مقیاسی زندگی زیسته ی ما را دارنـد. چنـان که فلسفه، منطق، و ریاضیات را میتوان نظامهایی با انسجام درونی بسیار زیـاد دانست که شمار کمی از مفاهیم نمادین زبانی (در فلسفه و منطـق) یـا صـوری (در ریاضیات) را با حجم زیـادی از قـوانین همسـازگار سـازماندهی و پـردازش میکند. با توجه به آنچه گذشت، حـالا میتـوانیم جایگـاه دیـدگاه پیشـنهادی خود را بر جغرافیای دانایی نشان دهیم و حد و مرزهای آن را ترسیم کنیم.
نظریه ی قدرت
نظریه ی قدرت، که در این نوشتار عرضه خواهد شد، مجموعه ای از مفاهیم، روابط، برداشتها، قواعد، و تفاسیر است که بر میانی ترین نقطه ی فضای حالـت دانش تمرکز یافته است. موضوع این نظریه، مفهوم قدرت، و رابطه ی آن با سایر مفاهیم بنیادینی است که شالوده ی مفهوم «مـن» را بـر میسـازند. چنـان کـه دیدیم، مفهوم من و نظام هایی از دانایی که ساختار و کارکرد مـن صـورتبندی می کنند، در جایگاه مرکزی خوشه های دانایی قرار دارند.
چنان که دیدیم، هر دانش لایـه های مشـاهداتی چنـدی را در مقیاس هـای درشت نمایی متفاوت در بـر میگیـرد. شـمار ایـن لایـه ها ممکـن اسـت ماننـد زیستشناسی زیاد، یا مانند فیزیک کم باشد. با وجود ایـن، پیچیـدگی موضـوع مشاهده و شیوه ی مشاهده و نتیجه گیری درباره ی آن، متغیرهایی هستند که شـمار لایه های مرتبط با یک دانش را تعیـین میکننـد.
چیـز پیچیـده ای ماننـد بـدن جاندار، آن قدر بغرنج است که تفسیر کردنش به لایه های تفسیری فراوانی نیـاز دارد، و این چیزی است که در موضوع علم فیزیک به این شدت دیده نمیشود.
گذشته از دانشها خود موضوع هم میتواند در قالـب لایـه های مشـاهداتی متمایزی در نظر گرفته شـود. بـه ایـن ترتیـب موضـوعی ماننـد مـاده ی زنـده، میتواند همچون پیکره ای از ارجاعـات دانـایی دانسـته شـود کـه در لایـه هایی متنــوع جریــان دارد و خوشــه های متمــایزی از دانــش را بــه اظهــار نظــر و صورتبندی کردن خویش برمی انگیزد.
سوژه ی انسـانی
سوژه ی انسـانی، موضـوعی اسـت کـه طیفـی وسـیع از ایـن سلسـله مراتب مفهومی را برای توصیف کامل خویش طلب میکند. از آنجا کـه موضـوع مـتن کنونی چگونگی خلق سوژه در تار و پود روابط قـدرت و در زمینـه ی انـدرکنش لذت و معناست، ناگزیرم تا بحث خویش را در سـطوح توصـیفی متمـایزی پـی بگیرم. برای ساده شدن بحث در هر سطح مقیاسها و چارچوبهای مشـاهداتی را تعریف میکنم تـا از ابهـام ناشـی از در آمیخـتن قواعـد مربـوط بـه سـطوح گوناگون توصیفی پرهیز کرده باشم.
دیدگاه ریتزر
ریتزر در کتاب مشهور خود سه نـوع اصـلی از نظریـه های جامعه شناسـانه را مطرح کرده است که پیش از ورود به روششناسی خویش باید جایگاه نظریه ی مورد پیشنهادم را در ارتباط با آنها روشن کنم.
از دید ریتزر سه سرمشق نظری در جامعهشناسی وجود دارد
- نخست: سرمشـق «واقعیـت اجتمـاعی» کـه بـر مقیـاس کـلان و فرآینـدهای اجتماعی تأکید دارد و شکل اولیه اش را میتوان در آرای دورکهیم باز یافـت. دراین چارچوب، جامعه هویتی مستقل و خودمختار دارد و نهادهـا و سـاختارهای اجتماعی بر عناصر روانشناختی و مقیاسهای کوچکتر اولویت هستی شناختی دارند. دو رویکرد کلی کشمکش (نظریههای مارکسیسـتی)و نظـم (نظریـه های ساختاری / کارکردی) عمدهترین نگاهها را در این سرمشق تشکیل میدهند.
- دوم: سرمشق »تعریف اجتماعی« پیچیدهترین روایت خـود را در نظریـهی وبـر یافته است. این چارچوب به کنش متقابل آدمیان در نظام اجتماعی و بـه ویـژه نقش زبان و مفاهیم در این میـان تأکیـد دارد. ذهنیـت کنشگـران و شـیوهی صورتبندی، بیان و رفتار بر مبنای آن از دیـد نظریـه پردازان ایـن رده اهمیـت اساسی دارد. خوشـه ی متنـوعی از نظریـه ها در ایـن سرمشـق میگنجنـد کـه نظریه ی کنش متقابل نمادین، پدیدارشناسی، روششناسی مردمنگار، و نگـرش اصالت وجودی (اگزیستانسیالیسم) نمونههایی از آن هستند.
- سوم: سرمشــق »رفتــار اجتمــاعی« کــه کاربســت روش رفتارگرایانــه در جامعهشناسی است. مهمترین نظریهپرداز این سرمشق اسکینر بود که رفتارهای قابل مشاهده را با محوریت فرآیندهایی مانند شرطی شدن و تقویت و پـاداش و تنبیـه مهمتـرین دادهی جامعه شـناختی میدانسـت. مهمتـرین دسـتاورد ایـن سرمشق، نظریه ی تبادل است.
نظریـه ی سیسـتمهای پیچیـده
رویکرد این نوشتار از نظریـه ی سیسـتمهای پیچیـده مشـتق شـده اسـت و بنابراین با همین نام مورد اشاره واقع میشود. با وجـود ایـن، نظریـه ی یادشـده مجموعه ای غنی و متنـوع از دیـدگاه ها و رویکردهـا را پشـتیبانی میکنـد کـه دیدگاه نگارنده یکی از آنهاست.
سرمشق مورد نظر ما در این متن به تکثری از توصیف های موجود درباره ی یک موضوع باور دارد. این بـدان معناسـت کـه در مـورد هـر موضـوع، سـطوح متفـاوت توصـیفی ای وجـود دارنـد کـه بـر اسـاس ابـزار مشـاهداتی و مقیـاس داده اندوزی ناظر از هم تفکیک میشوند. هیچ یک از این سطوح بر بقیـه تقـدم هستی شناسانه ندارند. در واقع، هیچ یک از این سطوح توصیفی چیزی بـیش از یک سطح توصیفی نیستند و واقعیتی ذاتـی یـا چیـزی فـی نفسـه را بازنمـایی نمی کنند. هر سطح مشاهداتی، برداشت ها و تفسیرهایی مخدوش، جهت یافتـه،تحریف شده، وآغشته به میل را در بـر میگیـرد کـه بـه کـار تولیـد تصـویری کارآمد ــ و نه لزوما واقعی ــ از موضوع مشاهده میآید.
به دلیل محوریت این میل و شباهت نظام های مشاهداتی و استنتاجی حاکم بر سطوح توصیفی یادشده ــ و نه به علت ارجاع به واقعیتی یکتا و غایی در بیرون ــ است که سطوح مشاهداتی یادشده در نگرش ما قابل ترکیب و پیوند با یکـدیگر هستند. علوم کلاسیک، خود را به یکی از این سطوح محدود میکنند و معیارها و شیوه های تولیـد حقیقـت در یکـی را از همتاهـای خـویش در سـیر سـطوح اصیلتر، واقعیتر، یا بهتـر می داننـد. در نگـرش مـا، کامـلترین و کارآمـدترین تصویر از ترکیب سطوح گوناگون یادشده پدید میآید. ابزار این ترکیب رویکـرد میان رشته ای مبتنی بر نظری هی سیستمها، و بستر این روند نظریه ی پیچیدگی است.
رویکرد مورد نظر ما در این نوشتار بر اصول موضوعه ای مبتنی است کـه بـا دستاوردهای جدید علمی در زمینه ی کارکرد دستگاه عصبی و ساختار ذهـن، ومدل های تازه ی صورتبندی مفهوم صحت و بازنمایی همخوان است. بـا وجـود این، این دستاوردها بسـیاری از پیش فرض هـای جاافتـاده و قـدیمی تر رایـج در علوم کلاسیک را بی اعتبار کرده اند که پیش از ورود به بحث باید موضع خویش را درباره شان مشخص کنیم.
اصل موضوعه
نخستین اصل موضوعه ی رویکرد سیستم های پیچیده آن است کـه چیـزی به عنوان واقعیت بیرونی، یا مهروند در خارج از سیستم شناسنده وجود دارد که به هیچ عنوان قابل شناسایی نیست و بنابراین هـیچ حرفـی در مـوردش نمیتـوان زد.
تمام آنچه در نظام شناختی تولید میشود و در قالب دسـتگاه های دانـایی سـازمان مییابد، تصویرهایی مخدوش، محدود، و موضعی از این مهروند سترگ بیرونـی اسـت که به هیچ عنوان انعکاس آن یا تصویر آن نیست. بنابراین سـخن گفـتن از واقعیتـی ذاتی یا حقیقتی غایی در دیدگاه ما درست یا نادرست نیست، که بی معناست.
دانش هرگز بیطرف نیست
دوم آن که دانش، به سبب ماهیـت کـارکردی خـود در زمینـه ی زنـده اش، هرگز بیطرف نیست. در نتیجه هسته ای از میل، نیاز، خواست، و قصد در مرکز تمام نظام های شناختی قرار گرفته است. مرکزی که در مورد کارآیی دانسـته ها و ارزش روایت ها داوری میکند، بی آنکه انطباق با واقعیت بیرونی را بـه عنـوان معیاری مهم بپذیرد. در نتیجه ما در اینجا پیرو برداشت نیچه در مورد ماهیـت جانبدارانه و سودجویانه ی دانش هسـتیم، همچنـان کـه تفسـیر آیینـه گون از شناخت را همچون ضرورتی رد میکنیم
حقیقت و نیکبختی لزوما با یکدیگر مرتبط نیستند
سوم آن که در دیدگاه مورد نظرمان، پیوند سنتی و بـدیهی پنداشـته شـده میان حقیقت و نیکبختی یا رستگاری مشکوک تلقی میشـود. رابطـه ی میـان حقیقت با قدرت، و ربط این دو با لذت چیزی است که بـه عنـوان پرسشـی دراین متن طرحش خواهم کرد و بدان پاسخ خواهم داد. امـا پیشفـرض گـرفتن افلاطونی ربط نیکی اخلاقی، زیبایی معنوی، یا رستگاری با حقیقت امری اسـت که مشکوک تلقی میشود. این فرضیه ای بسیار تعیین کننده و بحث برانگیز است که باید با محک نقد آشنا شود.
نظریه دستگاهی برای منحـل کردن تضادها نیست
چهارم آن که در رویکرد ما نظریه دستگاهی نیست که وقف یـافتن و منحـل کردن تضادها و باطل نماها شده باشد. برعکس، نظریه نظامی است که برای پنهان کردن این باطل نماها و به دست دادن تصویری سـازگار و فـارغ از تضـاد تخصـص یافته است، بی آنکه توانایی یا قصد از میان برداشتن تمام این تعارض های درونـی را داشته باشد. به این ترتیب، برخلاف نگرشهای کلاسیک، سطح خاصی از ابهام، همانگویی، و تعارض در درون نظریه ی مورد پیشنهاد ما وجود دارد، و ایـن ادعـا هم در کنار پذیرش آن طرح میشود که سطح بیشتری از تمام این متغیرها را در تمام نظریه های دیگر میتوان یافت، که شاید به خوبی استتار شده باشند.
حذف تمـایز سنتی میان علوم انسانی و طبیعی
پنجم آن که دانایی و شناخت در مـدل مـا کلیـه ی بازنمایی هـای سـازمان یافته ی سیستم از محیط بیرون و فضای درون را شامل میشود و بنابراین علوم گوناگون همچون حوزه های متفاوتی از پیوستار یگانه ی شناخت در نظر گرفتـه میشوند. به این ترتیب، وحدت رویه ای بر تمـام علـوم حـاکم میشـود و تمـایز سنتی میان علوم انسانی و طبیعی از میان برمی خیزد. نه به خاطر این فرض که علوم انسانی نیز از درجه ی قطعیتی همانند علوم تجربی برخوردار است، بلکه به این دلیل که علوم دقیق و تجربی نیز ماننـد علـوم انسـانی دسـتخوش تفسـیر، تحریف، و جهتگیری فرض میشوند.
به این ترتیب، دستگاه نظری مورد پیشنهاد این نوشتار ادعای در بر گـرفتن و پاسخگویی به معماهای برآمده از هر سه سطح مشاهداتی مورد نظـر ریتـزر را دارد، بی آن که در پیشفرض های آنها یا اهداف نظریشان شریک باشـد. بـرای روشنتر شدن وجوه اشتراک و تمایز میان دیدگاه ایـن مـتن بـا سـه سرمشـق یادشده، نکات اصلی در جدول شماره ی یک مرتب شده اند.
